中小学三维教师队伍结构的基本模型

我们常常从年龄上把教师分为青年教师、中年教师和老年教师，从职称上分为初级教师、中级教师和高级教师，从业务能力上分为普通教师和骨干教师，从业绩成就上评出优秀教师，从作用发挥上评出学科带头人等等，都没有站在教师专业素质的角度，从一所学校中教师职能的角度，给教师以较为合理的定位。构建中小学三维教师队伍是把学校看成是基础教育的最小功能细胞，把教师队伍看成是一个相对封闭、自我完善的团队，在这个团队中每一个教师立足于专业发展，发挥不同的功能，共同达成团队利益。

一、工匠型教师。时下有一个口号，叫做“不做教书匠，要当教育家”，给人以做“教书匠”水平低、能力差的印象。其实，“教书匠”有“教书匠”的职能定位，在实际教育教学中，对于大部分教师来说，做好“教书匠”已经十分难得了，“教书匠”并不意味着水平低、能力差，大部分教师的能力和水平适宜于做“教书匠”。试想，大家都当教育家，可能吗？都当了教育家，谁来教书？我们需要设计师、工程师，更需要大批量的技术工人。

   工匠型教师的基本职能是日常教育教学工作实践。他们主要是领会观念、活化观念、学习经验、运用经验、分解计划、落实计划，注重细节的完善。这类教师应占到学校教师的85%。

二、研究型教师。“校本研究”的一条观念是“教师成为研究者”，教育教学的过程就是科学研究的过程，通过“研究”教师水平得以提高。这种设计固然是理想、圆满的，但在学校实际教育教学中，“实践”和“研究”有着不同的素质要求，何况大部分教师并没有足够的时间，很难按照研究的思路从事教学，这就需要一部分教师专门从事研究。

   研究型教师的基本职能是从事课题研究。他们站在教育教学未来发展的角度，针对现实出现的问题，进行尝试性改革，取得先期经验，为学校发展作好铺垫。这类教师可以兼课，但要给他们留出充分的研究时间，提供研究的条件。这类教师应占到学校教师的5%—10%。

三、专家型教师。

实践证明，一线教师离开高等院校或专门研究机构的专家太远，这类专家常常不能真正了解学校特别是“这所学校”的实际，而“这所学校”的实际问题又不能主动进入这类专家的视野，双方不能搭建起有效的桥梁，因此，作为学校应该有自己的专家。

专家型教师的基本职能是理论引进与实践提升。一方面是把新的理论和新的研究成果介绍到学校，另一方面是把工匠型教师积累的经验、研究型教师取得的成果加以理论提升，打造学校自身的品牌。这类教师一般不要兼课，主要做理论思考、材料搜集、整理和对外沟通工作。这类教师应占到学校教师的2%—5%。

工匠型教师，研究型教师，专家型教师，只是职能分工不同，没有高低贵贱之分，没有好的工匠型教师上升为研究型教师、好的研究型教师上升为专家型教师的梯级上升序列，只存在是否更为适宜的调整。因此，在表彰奖励、工资待遇等方面一律平等。